Aquest article, que vol abordar la situació de l’ensenyament no universitari, es publica al cap de pocs dies d’haver-se presentat els nous responsables del Departament d’Educació; i sentim declaracions que no semblen gaire diferents de les fetes per qui han estat dirigint aquest departament els darrers anys (independentment de la seva descripció política). És això el que les classes populars catalanes necessiten, o bé cal un canvi substancial que atengui necessitats llargament ignorades?

A les societats contemporànies el sistemes educatius en són un reflex, dels grups que hi són hegemònics, dels seus valors i projectes polítics i dels conflictes que les travessen. I també de la seva història. I en aquest cas el pes del franquisme (i dels règims monàrquics espanyols que el van precedir, amb l’excepció del breu parèntesi republicà) és més que notable. I encara que ens pugui costar reconèixer-ho les continuïtats amb aquests règims pesen tant o més que els punts de ruptura.

1. Un sistema educatiu anorèctic en recursos. Una de les funcions -explícita o no- de tot sistema educatiu és la de crear els quadres que dirigiran la societat i de determinar-ne la divisió social del treball (assignar les diverses tasques per a la seva pervivència; en les escasses societats igualitàries o que aspiren a la igualtat aquest repartiment es faria en base als mèrits individuals, mentre que a les societats dividides en classes -com les capitalistes- en base a l’adscripció a grups socials determinats. Això es pot fer encara de dues maneres, als sistemes polítics més autoritaris mitjançant l’exclusió de l’accés a l’educació en general (com a la majoria de societats de l’Antic Règim) o als nivells educatius superiors que poden obrir la porta a jugar un paper rellevant en la societat a alumnes pertanyents a les classes socials d’estatus més baix. A les democràcies liberals, aquests mecanismes són una mica més subtils -segregació- i és la mateixa arquitectura del sistema educatiu que “filtra” convenientment qui arriba a l’educació superior en funció de la classe social¹, tot i que, en cas de crisi, les barreres econòmiques fan el fet (com és el cas de l’accés als estudis universitaris a bona part del món capitalista, on el seu cost efectiu en termes de cost directe -materials, matrícules, taxes- o d’oportunitat -poder estudiar en comptes d’haver de treballar per mantenir-se o contribuir a mantenir la família- eviten que la representació de les classes populars sigui proporcional al seu pes demogràfic). El més habitual és una combinació d’exclusió directa i de segregació. En el nostre cas, un dels llastos franquistes més clars ha estat la insuficiència crònica de de recursos per atendre amb dignitat les necessitats educatives, a la qual el regionalisme pujolista (ara en diríem autonomisme) mai no es va plantejar enfrontar-se. Caldria recordar per exemple, que la LOGSE, la llei que va allargar l’ensenyament obligatori fins als 16 anys, es va abordar a Catalunya sense cap increment pressupostari, segons va proclamar reiteradament, Joan Maria Pujals, el conseller d’educació d’aquell moment. A més cal no oblidar que el soci de govern de Convergència Democràtica de Catalunya fins a 2015, defensava la subsidiarietat de l’ensenyament públic, o sigui la seva subordinació a l’existència d’una xarxa de centres privats concertats. Això ens ha dut a una situació en la qual la despesa pública en educació de la Generalitat de Catalunya és de les més baixes d’Europa i del mateix Estat Espanyol (oficialment un 3,56% del PIB el 2019, molt per sota del 6% preconitzat per la Llei d’Educació de Catalunya).

No hauríem de passar per alt que aquesta insuficiència crònica va més enllà de les estretors en dotacions als Serveis Territorials i Educatius, de personal PAS, en equipaments o en ràtios de l’ensenyament obligatori (Educació Primària i Educació Secundària Obligatòria) o dels nivells generalitzats (Segon Cicle d’Educació Infantil o Batxillerat); ha impedit que l’oferta en Formació de les Persones Adultes, el Primer Cicle d’Educació Infantil, la Formació Professional o els Ensenyaments Artístics, pugui atendre la seva demanda social i que de forma general hagin de recórrer a fòrmules de copagament per part de les famílies. L’escassa voluntat d’obtenir un finançament suficient, a més d’evitar tenir un sistema públic prou potent ha tingut una altra conseqüència, que la teòrica gratuïtat de l’educació obligatòria no s’hagi materialitzat mai del tot, ja que les famílies de Catalunya (segons un estudi econòmic publicat per l’AFFAC²) fan una despesa anual d’uns 145 milions d’euros en despeses associades a l’escolarització obligatòria. Aquesta situació ha reforçat les dinàmiques de segregació i desigualtat a l’interior del mateix sistema educatiu.

Per tant, qualsevol canvi significatiu de política educativa hauria de començar per un increment significatiu (a un ritme d’uns 500 milions d’Euros anuals durant uns quants anys) del pressupost del Departament d’Educació per acostar-se a un escenari de suficiència. Són molts recursos, és clar, però encara una part molt petita part dels que la ciutadania d’aquest país (incloent persones aturades, precàries i amb sous inadmissibles baixos) posa a disposició de la hisenda espanyola a través d’impostos, taxes i ingressos fiscals i que no retorna en forma d’inversions, serveis o prestacions.

2. El sistema escolar convertit en un mercat de capital sociocultural i amb un alt nivell de segregació. La imposició de la ideologia neoliberal arreu del món capitalista des de finals dels anys 70 ha desplaçat la concepció del sistema educatiu com a instrument públic a favor de la democratització de la cultura i el coneixement, com a eina d’apoderament de les classes populars i com a afavoridor de la igualtat d’oportunitats, cap a una concepció on el sistema educatiu és una mena de mercat on les famílies “compren” capital sòciocultural per a les seves criatures, i l’accés al qual depèn de la classe social a la qual es pertany. Aquesta transformació seria el cas particular de com en un sistema capitalista, el valor d’ús d’un objecte o servei (és a dir centrat en la utilitat que té per a l’usuari) és desplaçat pel seu valor de canvi, és a dir pel valor que té en l’entorn sòcioeconòmic, i on el que compta no és la seva funció genuïna sinó la seva utilitat per mantenir o guanyar estatus social. A partir d’aquí ja es pot entendre que , a imatge del sistema econòmic capitalista les polítiques educatives, els centres educatius es converteixen en una mena d’empreses que competeixen per una clientela (les famílies) i han d’oferir un producte atractiu, especialment als sectors econòmics més benestants, que són els que en una economia capitalista acaben fixant les escales de valor dels productes i serveis. I això en un entorn on els centres públics han de competir amb uns centres concertats en la composició social global dels quals les classes dominants hi estan sobre-representades. Aquesta és la concepció que consagra implícitament la Llei d’Educació de Catalunya (LEC)³, amb tot el discurs de la “lliure elecció de centre” i que el seu desplegament normatiu alimenta. Els decrets de direccions⁴, de plantilles⁵ i d’autonomia de centre⁶, empenyen cap a uns equips directius dels centres, on cada cop més pesa més la gestió administrativa i la política de personal orientada a competir per l’alumnat, mentre les qüestions pedagògiques enteses com l’atenció a les necessitats educatives de l’alumnat concret va quedant més relegada. La gran paradoxa és que aquesta orientació política, malgrat tot l’esforç dels docents, globalment no ha demostrat cap capacitat ni de reduir la segregació escolar (és a dir la diferenciació dels centres en funció de la composició del seu alumnat) ni de millorar el rendiment educatiu global dels alumnes catalans segons els discutibles (discutibles perquè no es veu que serveixin per alguna cosa més que constatar la distribució desigual del capital sociocultural de les famílies) instruments de mesura que es fan servir, les proves PISA o les anomenades “Proves de Competències”. La realitat és tossuda, al llarg del temps, els resultats globals són els mateixos i la seva distribució té molt a veure amb 2 variables: el nivell acadèmic de les famílies i el seu nivell d’ingressos. Als centres on hi pesen més les famílies amb titulacions acadèmiques bàsiques i ingressos baixos es concentren els resultats acadèmics més baixos. No descobreixo cap gran secret si dic que en una societat regida per l’hegemonia dels valors capitalistes, tot allò que representen les classes no dominants, des de les seves tradicions fins a les seves mateixes persones no són al capdamunt de l’escala de valor de canvi. Així, això que en el món educatiu s’anomena eufemísticament “diversitat”, és a dir la presència i la visibilitat de les classes populars i dels sectors amb menor estatus social es converteix, segons aquesta visió economicista ,en un element que fa menys valorats justament tots aquells centres que se centren essencialment allò que en teoria seria la missió del sistema educatiu: oferir a tot l’alumnat el màxim suport per al seu creixement intel·lectual i social, amb pràctiques inclusives i de no segregació. Quan es converteix el sistema educatiu en un mercat de capital sociocultural, s’alimenta la segregació, que és un dels problemes més greus que pateix el nostre sistema educatiu, segons es pot veure en els informes de la sindicatura de greuges⁷. De fet l’anomenada “segregació escolar” es comporta com el reflex de la desigualtat en una societat de classes.

En aquest sentit, si és que volem revertir aquesta “neutralitat” (o incapacitat de mitigar la desigualtat) del nostre sistema educatiu, cal avançar cap a una xarxa única pública, en la qual es combati activament la segregació escolar (substituint els decrets esmentats més amunt i retornant a un escenari de cooperació educativa en comptes de la competició actual, en els processos de matrícula i avançant decisivament cap a la gratuïtat efectiva de l’educació per a les famílies, amb mesures no estigmatitzants) i on l’assignació de recursos – que han d’augmentar significativament- als centres es basi en les necessitats dels seus alumnes (no amb el criteri de repartir unes dotacions estables escasses, sinó amb el criteri d’oferir a cada alumne el suport educatiu que li permeti assolir el màxim èxit educatiu possible).

3. Una visió neoliberal /corporativista de la gestió de personal. Una conseqüència de la combinació de l’herència franquista amb l’hegemonia del pensament neoliberal és el model de gestió de les persones que treballen al sistema educatius. D’una banda hi ha una segmentació rígida en cossos -general a la majoria dels treballadors públics- , docents i no docents i que implica condicions de treball (i també de salari) molt diferenciats. Entre els professionals que interactuen amb els alumnes hi ha diferències entre personal laboral i funcionari, entre docents i auxiliars a la docència, i entre aquests i el Personal Auxiliar i de Serveis. I no cal dir que hi ha sovint un abisme entre el personal contractat directament per les administracions públiques i el contractat per empreses privades en règim de concessió (neteja, monitoratges, cuina, acompanyament,…) Per acabar-ho d’adobar s’ha abusat reiteradament de la temporalitat tant entre el personal laboral (cas de les Tècniques En Educació Infantil, per exemple) , com del personal interí , ja sigui depenent del Departament d’Educació o de la resta d’administracions. Aquesta inestabilitat ( que afecta ben bé la meitat del total de persones treballadores a ed genera molta indefensió i no afavoreix de cap manera el funcionament democràtic del sistema. Les retallades han estat una de les pràctiques habituals del Departament i a més d’afectar les condicions de treball (jornades, salaris,…) han afectat alhora la qualitat del servei educatiu. En aquest àmbit cal un gir 180º graus en les polítiques, apostant per l’estabilització del personal docent i no docent, l’equiparació positiva (a l’alça) de condicions de treball dels diversos col·lectius, la internalització progressiva de tots els serveis i els seus treballadors, i la derogació/substitució dels decrets de plantilles, autonomia de centre i de direccions que limiten la capacitat d’elecció i el dret de participació democràtica del personal educatiu (docent o no docent).
4. Un sistema educatiu on el català és un mèrit afegit però no un requisit. Malgrat el compromís continuat d’una part important dels docents, com a conseqüència de l’hegemonia de les polítiques autonomistes -és a dir que tenen un plantejament regionalista i no pas de construcció nacional- al llarg dels darrers anys i la por a enfrontar-se a les polítiques supremacistes de l’Estat, el català no és a hores d’ara la llengua vehicular i de cohesió al nostre sistema educatiu. El paper subordinat del català que planteja la legislació espanyola no només ha limitat l’efectivitat de la immersió lingüística (només aplicada parcialment en algunes zones i etapes educatives del país), sinó que ha impregnat la pràctica política del Departament, on hem vist com es passava de tenir com a prioritat -encara que en alguns casos fos només nominal- assegurar la vehicularitat del català a un esquema anomenat plurilingüe en el qual es confonen el pla individual i el col·lectiu -les persones poden ser bilingües o plurilingües, les societats no, només una de les llengües acaba fent la funció de referència, d’element de cohesió. S’ha assumit un relativisme lingüístic en el qual la llengua que no és la de l’estat, és només un mèrit afegit i no una eina necessària, i aquí el català té totes les de perdre i acabar desapareixent com a llengua viva en haver-se convertit en un element merament folklòric. Aquesta assumpció ha impregnat la pràctica diària i ara mateix l’actitud davant dels incompliments flagrants de la immersió lingüística allí on teòricament és vigent, és de deixadesa i passivitat, afavorint d’aquesta manera la reculada de la nostra llengua.D’altra banda en un país on els fluxos migratoris són decisius, els recursos perquè les persones vingudes d’arreu aprenguin i assumeixin el català com a llengua de relació han fet sovint curt, especialment els darrers anys, tant a les etapes obligatòries com a la formació d’adults. Cal una rectificació clara i afirmar clarament que el català ha de ser llengua vehicular – que no ho és ara, això també cal reconèixer-ho-, amb paraules i fets, enfront del relativisme lingüístic demostrar fermesa davant dels intents de laminar judicialment la immersió i planificar la formació inicial i dotar els centres amb docents que assumir l’ensenyament del català i en català, tant a l’alumnat nouvingut com al nascut el país, tant a joves com a adults.
5. Un sistema educatiu incomplet. Ja hem esmentat més amunt que determinats ensenyaments no han estat assumits plenament com a competència pròpia del govern de Catalunya (Primer Cicle d’Educació Infantil, els Ensenyaments Artístics i Musicals) i altres han tingut una consideració d’oferta molt curta (Formació Professional , Formació de les Persones Adultes). Tots ells tenen en comú que poden tenir un impacte social important especialment per a les classes populars, ja sigui en termes d’èxit educatiu, de millora de la qualificació professional i acadèmica o de democratització d’accés a la cultura. Són ensenyaments estratègics en termes d’igualtat social. Davant la manca de compromís del Govern de la Generalitat i davant la pressió social, una part d’aquests són assumits econòmicament en bona part pels municipis i pels mateixos alumnes, tot i que els recursos que reben del Departament d’Educació no cobreixen ni de lluny el seu cost. Un sistema educatiu al servei de les classes populars catalanes hauria de resoldre la insuficiencia crònica de l’oferta de Formació de les Persones Adultes, eixamplant-la quantitativament i qualitativament (l’ensenyament del català per a adults ha d’estar perfectament integrat a l’esquema) i establint una via d’integració de l’oferta que es fa des del món municipal o del CPNL, vetllant en qualsevol cas per assegurar unes condicions de treball dignes pel col·lectiu docent que hi treballa, en termes d’estabilitat i de salari, ha de comprometre’s en el finançament dels Ensenyaments Artístics i Musicals, per garantir-ne una oferta pública i gratuïta i com en el cas anterior unes condicions laborals dignes, ha d’establir un marc normatiu -si no és que n’assumeix la responsabilitat directa , cosa que no es veu per ara probable- per a l’etapa 0-2 que garanteixi una oferta suficient, equivalent, de qualitat, gratuïta per a les famílies i amb estabilitat i condicions de treball dignes per als professionals que hi treballen -obrint una via de reinternalització de les Llars d’Infants que ara són en règim de concessió-, i pel que fa a la Formació Professional, cal abandonar les veleïtats privatitzadores, i d’una vegada per totes fer una proposta pública, no subsdidiària de l’oferta privada, suficient, consistent en el temps i amb el territori i que garanteixi la qualitat formativa i l’apoderament de l’alumnat.